La pédagogie, ruine de l'enseignement ?1
Jean-Marc BERTHOUD
Introduction
La Réformation du XVIe siècle a restauré la Bible comme source et comme modèle de
toute véritable pédagogie chrétienne. Cette influence réformée sur la pédagogie
s'est maintenue dans les pays protestants, en Europe, en Amérique, en Afrique du Sud et
ailleurs, pendant plus de trois siècles. Mais en plus, et cela ne laisse pas de
surprendre, nous devons remarquer que cette tradition pédagogique protestante a
également fortement marqué l'enseignement donné dans les pays de la Contre-Réforme. De
nombreuses écoles jésuites ont ainsi adopté bien des éléments propres à
l'enseignement de tradition calviniste. Mais par ailleurs, l'oeuvre pédagogique des
Réformateurs, dont pour la plupart la formation intellectuelle date d'avant la
Réforme, ne s'est évidemment pas faite dans ce vide scolaire médiéval que trop souvent
les historiens protestants de ces événements nous laissent supposer2.
Plutôt, la tradition pédagogique chrétienne de la fin du Moyen Âge fut revigorée et
purifiée par le retour des Réformateurs aux bases scripturaires de la foi. Cette
tradition biblique cherchait en même temps à assimiler tout ce qui était sain, dans
l'immense effort intellectuel et pédagogique que constitua le renouvellement des lettres
et des arts appelé Renaissance. Les Réformateurs opérèrent un choix. Ce que le
penseur catholique, Henri Charlier, écrit de l'influence délétère de certains
éléments de la culture antique sur le christianisme du IVe siècle, s'applique fort bien
à ce qui se passa au XVIe :
(
) l'éducation romaine avait si bien informé l'esprit des chrétiens eux-mêmes
qu'ils avaient complètement perdu le goût de la simplicité, condition de toute vraie
pensée et de tout grand art. Les meilleurs contemporains de saint Augustin eurent les
mêmes difficultés que lui à se dépouiller de la fausse recherche dans le style. Saint
Paulin de Nole est né à Bordeaux un an seulement avant saint Augustin. Saint Jérôme
est de sept ou huit ans leur aîné. Ce dernier écrit à saint Paulin: "Ne sois
pas rebuté par la simplicité des Écritures et la quasi vulgarité3 de leur
vocabulaire"4.
Face à l'esthétisme de la Renaissance, les Réformateurs eurent, eux aussi, à
retrouver cette simplicité biblique.
La déchristianisation de l'école publique et aussi celle des écoles
confessionnelles qui, trop souvent, n'ont fait que suivre avec un peu de retard les
aberrations de l'enseignement donné dans les écoles de l'État a eu, parmi bien
d'autres conséquences, celle de nous faire tous souffrir d'une véritable perte de
mémoire historique.
C'est cette amnésie par rapport à notre héritage protestant qui rend l'apport
d'historiens tels que Gabriel Mutzenberg si précieux5. Car de telles études
historiques nous restituent un élément capital de notre passé chrétien si riche en ses
oeuvres éducatives et sociales, fruit nécessaire de toute foi véritable.
Quel ne fut pas l'effort pédagogique de la Réforme6 ! Effort présidé par
la figure paisible et pieuse du prince des enseignants du XVIe siècle, Mathurin Cordier
(1479-1564). Il fut à la fois un des précurseurs et le maître par excellence des
écoles réformées7. L'oeuvre des Réformateurs fut, certes, d'abord
spirituelle et morale, exégétique et dogmatique. Mais elle donna des fruits variés dans
tous les domaines de la vie, dans les sciences et dans les arts, dans la politique et dans
la vie économique. Rappelons simplement, en passant, la floraison magnifique de poètes
et de dramaturges calvinistes, dans ce que Pierre Courthial appelle si justement le
siècle d'or du protestantisme français, siècle qui enjambe largement les XVIe et XVIIe
siècles. Il serait de notre devoir de restituer cette poésie et cet art dramatique
calvinistes à une littérature française qui se dissout dans l'insignifiance et la
laideur, faute de ce sens de la vérité et de la vraie forme créatrice, que seul peut
donner le retour à Dieu, source du vrai et du beau. C'est de cette simplicité, de cette
vérité et beauté bibliques que parlait Henri Charlier8.
Les effets bénéfiques de la réforme pédagogique calviniste du XVIe siècle furent
d'une longévité exceptionnelle. Ils ont largement survécu à l'orthodoxie calviniste
qui les avait fait naître et sur laquelle ils étaient fondés. Ce qui demeure encore
sain dans notre école n'est plus qu'un faible écho de ce que nos ancêtres réformés
avaient jadis construit. Malgré l'épuisement graduel de la sève spirituelle qui animait
nos écoles cette foi fervente en Dieu qui était celle de nos pères les
Réformateurs , et malgré l'affaissement de l'orthodoxie protestante, l'école
d'inspiration chrétienne persista dans notre pays jusque, bien en avant, dans le XIXe
siècle. Les forces qui sapèrent et détruisirent les bases chrétiennes de nos écoles
sont essentiellement le subjectivisme cartésien au XVIIe, puis le rationalisme critique
des lumières du XVIIIe siècle, et finalement l'idéalisme kantien du XIXe, qui relégua
le christianisme dans l'au-delà du noumène, au Dieu si transcendant qu'il en devient
inaccessible (et insignifiant) aux hommes.
Sur le plan local, le coup de grâce fut donné à l'école chrétienne par la
révolution de 1847-1848, et par l'idéologie franc-maçonne qui la sous-tendait, et qui
bien vite remplaça, par son idéologie frelatée, l'influence spirituelle du
christianisme. Sa destruction fut l'oeuvre d'un franc-maçon notoire, hégélien en
politique, et mystique en religion (à la mode de Mme Guyon9), le
révolutionnaire radical Henri Druey (1799-1855)10. À partir du milieu du XIXe
siècle, la perspective chrétienne en éducation fut graduellement remplacée, du moins
pour la Suisse protestante, par une perspective de type humaniste-libérale, à forte
tendance laïcisante, nourrie par les idées des Lumières et celles de la Révolution
française. Ce Kulturkampf romand visait à détacher la vie de la société
et en particulier celle de l'école de toute influence chrétienne.
En arrachant à la société les marques que lui avaient laissées plus de 1500 ans de
vie de foi vécue sous l'autorité roborative de la Loi de Dieu, et en tournant le dos à
cet ordre établi par le Créateur pour le bien des hommes et des nations, on ouvrait
notre pays à l'invasion à long terme de toutes les influences spirituelles néfastes que
la domination séculaire du christianisme avait si longtemps réduites à l'impuissance11.
La désagrégation morale et sociale que nous constatons aujourd'hui et la floraison de
sectes panthéistes, gnostiques et occultes, sont les fruits empoisonnés de cette
dissolution du Christianisme. L'implantation dans toutes les nations autrefois
chrétiennes de l'Occident de ce qu'on est venu à appeler l'école laïque fut
d'abord l'oeuvre longuement méditée et soigneusement appliquée de forces
anti-chrétiennes, qui avaient pris pour logis les diverses branches de la
franc-maçonnerie, et qui agissaient sous la bannière du radicalisme politique. Le
prolongement de cette oeuvre de désintégration culturelle fut assuré par leurs
successeurs, les partisans de l'utopie collectiviste, tant socialistes que communistes.
Cette utopie fut relayée par les adhérents d'un christianisme libéral antinomien
et apostat12.
Aujourd'hui cette laïcisation c'est-à-dire cette déchristianisation
, tant de l'école que de la société, et d'abord de la société par l'école, est
une chose largement accomplie, et nous en sommes tous, chrétiens et non-chrétiens, dans
la situation où il nous faut en récolter les fruits amers. Mais nous n'avons pas ici
affaire à quelque chose de nouveau. Car, c'est de cette même révolte contre Dieu et
contre ses bonnes lois dont nous parle le psalmiste dans le psaume 2 :
Pourquoi les nations s'agitent-elles,
Et les peuples ont-ils de vaines pensées ?
Les rois de la terre se dressent
Et les princes se liguent ensemble
Contre l'Éternel et contre son Messie:
Brisons leurs liens,
Et rejetons loin de nous leurs chaînes !
Psaume 2 : 1-3
A. La dérive de la pédagogie romande : de Vinet à Piaget
Les deux dernières figures représentant une vision véritablement chrétienne de
l'éducation dans le pays de Vaud furent (et ceci n'est guère un hasard), deux des chefs
les plus influents du réveil évangélique de la première partie du XIXe siècle en
Suisse romande, Louis Burnier (1795-1873) et Alexandre Vinet (1797-1847). Le recueil
d'études de Vinet, Famille, Éducation, Instruction13 ainsi que
l'ouvrage classique de Burnier, Histoire littéraire de l'éducation morale et
religieuse14 mériteraient d'être aujourd'hui réédités tant leurs
propos sont propres à éclairer d'une lumière chrétienne nos déboires pédagogiques
actuels. Nous citerons plus loin quelques extraits de ces oeuvres qui nous donneront envie
d'y regarder de plus près, par leur réalisme et par la saine spiritualité qu'elles
manifestent. La pédagogie dite moderne, par contraste, ressemble à une citerne
sans eau, tant elle s'éloigne du bon sens et de la conscience des réalités
surnaturelles. Dans le désert des mirages subjectifs dans lesquels se complaît la
pédagogie moderne, le retour à une doctrine éducative plus biblique, plus vraie, plus
proche des réalités humaines et sociales, paraît comme une oasis rafraîchissante.
Jugez-en par vous-mêmes :
Ici nous voulons seulement rappeler que, même pour le chrétien, il y a un art de
l'éducation, art qui tient compte de la nature humaine, s'appuie sur elle, en accepte le
secours aussi bien qu'il en reconnaît les obstacles. Si l'éducation chrétienne diffère
considérablement de toute autre, ce n'est point en prenant pour point de départ un état
surnaturel, auquel en thèse générale elle prélude, elle prépare. Elle reconnaît,
elle accepte, elle exploite la nature ; elle s'adresse à la volonté, à la raison ; elle
parle du bien et du mal moral ; elle agit par l'exemple et par l'habitude ; elle établit
les droits et les éléments de la loi, ou de la morale, afin que l'enfant, ne versant pas
tout d'abord précipitamment sa vie morale dans l'abîme de la grâce, s'accoutume à la
réalité de la loi, se pénètre de ce qu'elle a de valeur propre, et passe par
Jean-Baptiste avant d'arriver à Jésus-Christ15.
Ainsi s'exprimait Alexandre Vinet, qui met ici le doigt sur une des faiblesses majeures
d'un certain christianisme, souvent super-spirituel et inconscient des réalités
de la vie de ce monde. Voyons ce à quoi nous invitait Louis Burnier :
Si donc un homme parvenait à formuler un plan d'éducation d'où l'idée de Dieu et
celle de l'éternité fussent bannies le plus possible ; s'il avait le bon esprit d'en
baser les principes sur la seule raison et sur la nature, bien ou mal interprétée, sans
en appeler jamais au livre des chrétiens ; s'il ne manquait pas de dénigrer tout ce qui
avait pu se dire ou se faire avant lui par les personnes les plus respectables, travers
fort à la mode ; s'il savait se dépouiller de tout pédantisme et donner au contraire
dans l'ironie et l'épigramme ; glisser à propos quelqu'un de ces mots douteux dont les
coeurs impurs sont friands ; ne pas ménager les sarcasmes aux dogmes chrétiens, que
nobles et prêtres commençaient à appeler des préjugés ; écrire d'un style animé,
entraînant et en tout digne du siècle ; enfin, et surtout, si cet homme se donnait
hardiment pour novateur, là même où il ne serait que copiste, il devrait se tenir
assuré du succès. Ainsi fit Rousseau à l'âge de cinquante-cinq ans, c'est-à-dire à
l'âge qui n'est plus celui des entraînements, mais du calcul. Son Émile eut un immense
retentissement. Ce fut comme l'éclat d'un premier tonnerre dans un ciel orageux16.
L'écho de ce tonnerre roule jusqu'à nous et c'est de la progéniture de ce Rousseau
dont nous aurons maintenant à nous occuper.
1. Sources théologiques des erreurs pédagogiques modernes
Ce qui caractérise la réflexion pédagogique de Vinet et de Burnier, c'est qu'elle se
fonde sur le contenu spécifique d'une foi orthodoxe. Cette orthodoxie se fondait sur la
Bible considérée comme la Parole même de Dieu, Parole conceptuellement compréhensible
(avec l'aide du Saint-Esprit), Parole ayant en elle-même autorité sur toutes choses.
Chez Vinet et Burnier on retrouve, d'un côté, la résistance vigoureuse aux prétentions
mensongères d'une raison émancipée des pensées du Créateur, résistance associée au
respect de l'ordre permanent que Dieu a donné à sa création, et, de l'autre, une
opposition résolue à tout piétisme frileux, faisant de l'Église un ghetto spirituel se
défendant tant bien que mal (et plutôt mal) contre les assauts d'un monde de plus en
plus impie et incrédule. Ils refusaient à la fois le piétisme méthodiste et le
positivisme scientiste.
Pour notre malheur, ce sont ces deux courants malsains du piétisme sans prise sur le
réel, et du rationalisme, se dressant contre le Créateur et contre l'ordre créationnel
de sa Loi, qui ont dominé la scène théologique et ecclésiastique de notre pays depuis
la disparition de Burnier et de Vinet. La conséquence en a été la marginalisation
sociale, culturelle et politique du christianisme, dès la fin du XIXe siècle, cela du
moins dans les cantons protestants de la Suisse. Ce processus fut graduel ; aujourd'hui il
est complet. Il fallut attendre environ un siècle pour que l'Église catholique de notre
pays subisse le même sort. Vu cette double faiblesse, l'Église dans le canton de Vaud
(à l'époque il était presque entièrement protestant) ne put, par conséquent, guère
offrir de résistance durable à l'offensive à la fois spirituelle, politique, culturelle
et pédagogique des milieux oeuvrant à la déchristianisation progressive de la
société.
Cette déchristianisation a passé, en premier lieu, par les institutions éducatives:
Université, École Normale, Gymnases, Collèges et Écoles Primaires. Les Facultés de
Théologie, avec l'invasion irrésistible de la théologie allemande à partir de la
deuxième moitié du XIXe siècle, et l'infiltration sournoise de faux docteurs à
l'intérieur des institutions théologiques vouées à la formation des pasteurs, n'ont
évidemment pas échappé à ce mouvement général. Dans ce domaine vital, l'Église
libre ne fit que suivre le chemin d'apostasie emprunté par l'Église nationale,
cependant avec un certain retard. Ce retard fut rattrapé au cours de la première moitié
de ce siècle. Car lors de la réunification des deux Églises en 1966, il se trouvait
paradoxalement davantage de pasteurs aux convictions orthodoxes dans l'Église
nationale (grâce en particulier à la vigueur du mouvement Église et Liturgie),
que dans les rangs de l'Église libre, dont la raison d'être avait cessé d'exister avec
sa fidélité à la foi de ses pères du Réveil.
Nous comprenons ainsi mieux pourquoi à l'exception de personnalités telles
Charles-Ferdinand Ramuz, Ernest Ansermet, Marcel Regamey, François Guisan, Eugène
Burnand ou Louis Rivier (malgré le caractère peu orthodoxe des croyances de certains,
comme Ramuz ou Ansermet) la plupart des grandes figures littéraires et
intellectuelles de notre canton : les Edmond Gilliard, André Bonnard, C. F.
Landry, Jacques Chessex et Étienne Barilier, pour en nommer quelques-unes n'aient
eu guère de compréhension ni de sympathie profonde pour la foi chrétienne17.
Comme le faisait remarquer le professeur Dominique Rivier, déjà cité, dans une
conférence consacrée à l'urgent besoin de donner une formation éthique aux futurs
cadres scientifiques, les écoles protestantes elles-mêmes (l'École Vinet et l'École
Viret, par exemple) n'ont guère su résister à la pression des parents d'élèves qui,
comme des moutons de Panurge, se précipitaient dans le sens de la pente, et poussaient
les enseignants de ces écoles protestantes à conformer leurs programmes à ceux de
l'école publique qui, elle, affichait un esprit de plus en plus laïc.
Mais un tel abandon par notre école publique de son passé chrétien ne se fit pas
d'un seul coup. Pour y parvenir, il a fallu une lente évolution caractérisée par la
transformation du contenu de la foi professée par les grandes Églises et par une
mutation radicale de la fonction pédagogique elle-même. Il a fallu du temps pour en
arriver au matérialisme évolutionniste, à l'immanentisme exclusif de toute
transcendance et à l'athéisme implicite d'un Jean Piaget, dont l'influence aujourd'hui
est certes aussi grande dans le monde que le fut, à la veille de la Révolution
française, celle de son illustre ancêtre idéologique, Jean-Jacques Rousseau. Burnier et
Vinet, dans leur combat pour une Église libre de l'ingérence de l'État, avaient en
premier lieu cherché à maintenir l'orthodoxie de la foi. Rappelons que Vinet ne quitta
pas l'Église nationale au moment où éclata le conflit violent d'une grande partie du
clergé avec Henri Druey, (auteur du coup d'état radical et franc-maçon), en 1846-1847,
mais bien avant, en 1840, lorsque fut rejetée par votation populaire
l'autorité de la Confession Helvétique Postérieure sur l'Église18.
En plus, l'orthodoxie de Burnier et de Vinet les obligeait, à l'encontre de la conception
messianique de l'enseignement qui allait bientôt se manifester, à récuser avec la plus
grande vigueur l'idée que l'enseignement ou l'éducation pouvaient se substituer, comme
puissance transformatrice de la personne et de la société, à la souveraine grâce de
Dieu. Si pour eux l'enseignement devait être d'inspiration chrétienne, ce n'est pas un
tel enseignement qui détiendrait la capacité de changer les coeurs et les caractères
des enfants. Seule, l'action de la Parole de Dieu appliquant par le Saint-Esprit aux
pécheurs repentants et croyants, les mérites et l'oeuvre de Jésus-Christ Dieu de
toute éternité, incarné, crucifié et ressuscité pouvait accomplir une telle
oeuvre véritablement recréatrice. Pour ces deux grands pédagogues chrétiens, la foi
devait demeurer orthodoxe, et l'éducation ne devait pas être envisagée, par elle-même
et hors de l'action du Saint-Esprit, comme moyen de transformation individuelle ou
sociale.
Ils n'ont guère été suivis sur ces deux points. Tant l'Église nationale que, plus
tard, l'Église libre, ont renoncé à l'orthodoxie doctrinale et spirituelle d'une foi
fondée sur la Bible, et définie par des Confessions de Foi détaillées et soigneusement
adaptées, dans leurs définitions, aux erreurs du temps. Toutes deux ont versé dans un
pluralisme constitué par différentes formes de piétisme mystique, par un rationalisme
scientiste libéral et par une théologie dialectique irrationnelle néo-orthodoxe, tous
aussi peu fidèles au dépôt de la foi apostolique. Une telle apostasie doctrinale et
spirituelle eut pour conséquence inévitable le tarissement pour ces Églises des sources
de la grâce. Car l'action de l'Évangile transformant les coeurs, les intelligences et
les vies, faisait défaut. En effet, l'action vivifiante de Dieu ne saurait se manifester
là où il n'y a plus de prédication fidèle de la vérité. Des contrefaçons frelatées
de l'action du Saint-Esprit durent être trouvées pour suppléer au vide spirituel, et
pour fournir des semblants de réponses aux problèmes psychologiques et sociaux auxquels
toute société est inévitablement confrontée. C'est de ce manque de vie spirituelle
dans les Églises que sont nées les utopies messianiques des divers pseudo-évangiles politiques,
sociaux, pédagogiques et psychologiques qui empoisonnent notre civilisation.
2. Un ersatz de spiritualité : la pédagogie messianique, fourrier du totalitarisme
C'est ainsi qu'à la fin du siècle passé et au début de ce siècle, on a vu l'action
sociale et l'action pédagogique se substituer, comme forces transformatrices de
l'individu et de la société, à la proclamation de l'Évangile. La transformation de
l'Évangile de la grâce de Dieu en un salut par l'action sociale, est bien connu dans
notre pays sous le nom de protestantisme social. Ce mouvement, très dynamique dans
la première partie du XXe siècle, cherchait à instaurer une société plus juste par
une action politique et sociale, mettant ainsi une pression directe sur les institutions.
Cette action restait vaguement inspirée de l'Évangile, mais manifestait, en réalité,
un esprit beaucoup plus socialiste que biblique. Le pseudo-évangile pédagogique,
qui en fut la contre-partie sur le plan scolaire, est par contre beaucoup moins connu.
Tous deux se rapprochent du rêve socialiste, au caractère nettement utopique, qui vise
à instituer sur cette terre une société libre, fraternelle et égalitaire. C'est ce
courant éducatif, que l'on peut appeler le pseudo-évangile pédagogique, qui fit
le pont entre l'école chrétienne de la première partie du XIXe siècle et l'école
vaudoise de cette fin du XXe siècle. Ce courant utopique fit graduellement disparaître
de l'école vaudoise toute trace, dans ses programmes, d'un contenu intellectuel
chrétien, et dans sa discipline, de la morale et de l'esprit évangélique propres au
christianisme.
Les animateurs de ces nouvelles méthodes étaient des hommes pleins de zèle pour le
bien de leur prochain. Ils étaient même souvent d'une piété sincère. Mais cette
piété avait peu de racines bibliques. La perte du sens de la vérité chrétienne dans
les Églises de notre pays, était si profonde que ces animateurs, ont parfois sans même
s'en rendre compte, substitué à l'Évangile du salut par la seule grâce de Dieu,
l'erreur pélagienne d'un salut par des oeuvres humaines, oeuvres au caractère non pas
religieuses, mais profanes. Plus précisément, ce fut l'action psychologique et
pédagogique de l'enseignant qui en est venue à remplacer l'Évangile comme moyen de
transformation de la vie des élèves. Ainsi rêvait-on d'établir une justice humaine
dans ce monde, mais cela à l'exclusion du Dieu de la Bible, de son Fils Jésus-Christ et
de la Loi de Dieu, norme éternelle de toute authentique justice. Ces chrétiens,
théologiquement et spirituellement peu orthodoxes, mais remplis de la meilleure volonté
du monde, cherchèrent de cette façon la transformation de la société par une action
sociale et pédagogique. En attribuant à l'école une finalité proprement messianique,
ils l'ont vidée de sa substance et détournée de son but naturel : l'instruction des
élèves et leur formation professionnelle. A cette tâche modeste mais bien difficile,
ils ont substitué une nouvelle vocation impossible, au but à la fois utopique et
révolutionnaire : transformer les enfants afin de changer la société. Cette perversion
pédagogique s'exprimait souvent, surtout avant la Deuxième Guerre mondiale, dans un
langage d'apparence évangélique. C'est ainsi que des loups pédagogiques, destructeurs
de toute vraie éducation, se sont déguisés en brebis innocentes afin de mieux parvenir
à leurs fins.
Tel fut le caractère de la séduction scolaire organisée chez nous, comme d'ailleurs
dans la plus grande partie du monde occidental. Elle fut l'oeuvre d'esprits faussés, mais
énergiques, généreux, idéalistes et originaux. Ce furent des hommes remarquables comme
Édouard Claparède (1873-1940), promoteur de l'éducation fonctionnelle19
; Adolphe Ferrière (1879-1960), défenseur inlassable de l'école active20
; Louis Meylan (1888-1969), apôtre de l'humanisme personnaliste où la personne
humaine se substitue à Dieu comme finalité de l'éducation21 ; et Georges
Panchaud (1908-1987), prophète dans le Pays de Vaud des vertus de l'école suédoise,
devenue pour lui le modèle d'une transformation de notre société en paradis socialiste,
cela au moyen d'une pédagogie à but explicitement révolutionnaire22.
Déjà en 1846, Alexandre Vinet, dans un livre qui fut son véritable testament,
ouvrage remarquable par son caractère prémonitoire, Du socialisme considéré dans
son principe23, pressentait clairement les dangers que représenterait
bientôt pour la liberté de son pays, une société utopique qui, en s'établissant comme
sa propre finalité, deviendrait immanquablement totalitaire. Car, dans une telle
société où le seul but de toute activité humaine serait exclusivement immanent, sans
référence aucune à un Dieu qui, par son caractère créateur, se situe au-delà de sa
propre création, il nous serait demandé,
(
) de ne tenir aucun compte de votre persuasion, d'agir comme si vous en aviez
une autre, de faire, sans examen, tout ce que la société vous impose, et de vous
abstenir, également sans examen, de tout ce qu'il lui plaît de vous interdire24.
C'est cette menace d'un totalitarisme doux au style des plus démocratiques, que
dénonçait le journaliste anglais, Roland Huntford, dans son analyse si perspicace du
socialisme suédois intitulé, Le nouveau totalitarisme25. L'historien
israélien J. L. Talmon, décrit de son côté le même danger dans l'étude sur la
Révolution française qu'il intitule, Origines de la démocratie totalitaire26.
Plus récemment, et plus près de nous, le politologue neuchâtelois Jean-Pierre Graber,
n'intitulait-il pas son ouvrage sur les menaces qui pèsent sur nos sociétés
démocratiques, Les périls totalitaires de l'Occident27 ? L'orientation
purement immanente d'une civilisation qui aurait résolument tourné le dos à Dieu et à
sa sainte Loi transcendant les normes d'une justice uniquement terrestre, ne conduit-elle
pas immanquablement au totalitarisme, que ce soit sous une forme douce ou violente ? Le
meilleur des mondes 28 qu'on nous prépare, et dans lequel nous sommes
déjà très largement engagés29, est-il vraiment si préférable au 1984 30
du pays des goulags ?
Cependant, malgré le fait que l'école publique vaudoise se vidait depuis si longtemps
de tous ses fondements chrétiens, elle a pu cependant maintenir, jusque dans les années
soixante, une certaine qualité d'enseignement remarquable et une saine discipline, cela
grâce aux restes d'une civilisation chrétienne. Le renouvellement spirituel et moral qui
aurait seul pu enrayer un tel déclin ne s'est pas produit. La conséquence d'un tel
dessèchement spirituel fut l'ébranlement de la société tout entière. L'école
publique, comme d'ailleurs toutes les institutions sociales, ne fut pas épargnée. La
révolte de mai soixante-huit fut le révélateur d'une cassure beaucoup plus profonde.
Car, la révolte de la jeunesse contre toute forme d'autorité n'était que la
contrepartie nécessaire de cet effritement de l'autorité de leurs aînés, dont la
source lointaine était l'abandon par le pays de ses racines chrétiennes.
Bien des enseignants ne voyant eux-mêmes aucun sens à la vie sens qui, en fin
de compte ne peut se trouver que dans une pratique courageuse du Christianisme
n'avaient pour leur part rien à répondre aux questions angoissées et à la révolte de
leurs élèves, face à un monde absurde et apparemment sans signification. Les maîtres
se trouvaient souvent dépourvus de toute justification, autre que matérielle, de leur
fonction d'enseignants. Cette affaissement moral ouvrit la porte à ceux qui, pour des
motivations idéologiques, voulaient utiliser l'école pour transformer la société.
Cette idéologie était forcément de gauche, et souvent explicitement marxiste.
L'indifférence, que dire, la complaisance au mensonge de cette intelligentsia marxisante
tenait chez nous le haut du pavé, et cela malgré les horreurs largement connues du
totalitarisme soviétique et chinois.
Avec les spécialistes, techniciens en pédagogie, nous sommes entrés dans une
nouvelle époque de l'histoire de l'école vaudoise. Ce sont eux qui, depuis plus d'un
quart de siècle, mènent le bal dans la politique scolaire de notre canton. L'autorité
politique du Département de l'Instruction Publique s'est surtout contentée,
pendant cette période, de se manifester par une soumission docile aux diktats
idéologiques infaillibles des mandarins pédagogiques en place. En effet, la politique
des chefs successifs de ce département s'est caractérisée par un manque étonnant de
clairvoyance, et une totale absence de véritable volonté politique. C'est un tel état
de choses qui persiste aujourd'hui encore. Dans la gabegie scolaire qui en fut le
résultat, ce sont les élèves qui en premier lieu durent payer les frais. Et les parents
furent eux les laissés pour compte. Il s'ensuivit des débats interminables sur la
réforme des structures de l'école, puis celle, encore plus navrante, des programmes.
L'histoire, la géographie, les mathématiques, le français passèrent ainsi dans le
moulinet pédagogique. C'est ainsi que fut mis en place le projet de transformation de la
société par la pédagogie dont, en 1922 déjà, Édouard Claparède s'était fait le
porte-parole. C'est ce projet utopique que nous allons voir maintenant.
3. Édouard Claparède, une pédagogie révolutionnaire aux visées mondiales
En 1922, devant le Congrès d'Hygiène Mentale de Paris, Édouard Claparède, le
psychologue et pédagogue genevois alors bien connu, fit une série de propositions qui
donne un vif éclairage à l'histoire de la pédagogie expérimentale qui a si durablement
façonné notre école. Citons pour mémoire quelques extraits des quinze thèses dont est
composée cette déclaration. Ils nous permettront de mieux situer une des sources
intellectuelles de ces maux scolaires dont l'école souffre aujourd'hui.
1. Tout d'abord, c'est l'enfant lui-même et non la matière même de
l'enseignement donné en fin de compte, la vérité , qui doit se trouver au
coeur du projet d'école nouvelle. Le souci de communiquer une vérité extérieure à
l'homme cède ici le pas à l'empirisme. Il s'agit d'un puéro-centrisme à caractère
idolâtre, effet pédagogique obligé d'une vision du monde résolument humaniste,
c'est-à-dire centrée uniquement sur l'homme.
La conception fonctionnelle de l'éducation et de l'enseignement (
) consiste à
prendre l'enfant pour centre des programmes et des méthodes scolaires. (Art. 2)
Dieu et ses lois normatives sont exclus a priori du processus éducatif. Il en
résulte qu'un aspect spécifique de l'enseignement, l'enfant, est pris comme centre
exclusif de toute l'entreprise pédagogique. Le refus de mettre Dieu et sa Parole au coeur
de nos préoccupations éducatives conduit à l'idolâtrie d'un seul aspect de la
réalité, en lui-même pourtant légitime. Ici l'enfant devient l'unique mesure de toute
pédagogie.
2. Les désirs (nécessairement bons) des enfants deviennent en conséquence le
moteur de l'éducation :
L'enfant ne doit pas travailler, se bien comporter, pour obéir à autrui, mais parce
que cette manière de faire est sentie par lui comme désirable. (Art. 3)
L'enfant, centre de la réalité pédagogique, doit être soustrait à toute autorité
extérieure. Ce qui est par lui considéré désirable devient le critère absolu du vrai.
3. La formation intellectuelle et morale doit primer sur l'acquisition des
connaissances ; la logique prime sur la mémoire. D'éducateur, l'enseignant se
métamorphose en créateur psychologique. On préconise des têtes bien faites mais aux
dépens de la mémorisation.
L'éducation doit viser à développer les fonctions intellectuelles et morales, plus
qu'à bourrer le crâne d'une masse de connaissances. (Art. 5)
C'est ainsi que l'on fabrique des intelligences qui, faute de mémoires bien meublées,
tournent à vide car elles ne disposent guère de matériaux sur lesquels exercer leur
capacités logiques hypertrophiées.
4. Cependant, la dialectique de l'action pédagogique doit avoir priorité sur
l'apprentissage conceptuel proprement dit :
L'école doit être active, c'est-à-dire mobiliser l'activité de l'enfant. Elle doit
être un laboratoire plus qu'un auditoire. Dans ce but, elle pourra tirer un utile parti
du jeu, qui stimule au maximum l'activité de l'enfant. ( Art. 6)
5. Ceci livre les enfants, devenus des cobayes pédagogiques dans des
classes-laboratoires, aux expérimentations des savants-pédagogues. La fonction du
maître doit évidemment elle aussi changer :
Dans cette nouvelle conception de l'éducation, la fonction du maître est
complètement transformée. Celui-ci ne doit plus être un omniscient chargé de pétrir
l'intelligence et de remplir l'esprit de connaissances. Il doit être un stimulateur
d'intérêts. Il doit être pour ses élèves bien plus un collaborateur qu'un enseignant ex
cathedra. (Art. 9)
6. La formation des maîtres doit également subir une profonde réforme :
Cette nouvelle conception de l'école et de l'éducateur implique une transformation
complète de la formation des maîtres de l'enseignement à tous les degrés. Cette
préparation doit être avant tout psychologique. (Art. 10)
7. L'aspect social de l'éducation doit devenir prédominant. Il faut :
(
) présenter le travail et les branches d'étude (
) sous leur aspect
social, comme des instruments d'action sociale (ce qu'ils sont en réalité). (Art. 8)
8. Une telle perspective doit aboutir à la disparition des examens :
Les réformes ci-dessus préconisées ne seront possibles que si le système d'examens
est profondément transformé. (
) Sauf peut-être pour le minimum de connaissances
indispensables, les examens doivent être supprimés et remplacés par une appréciation.
(
) (Art. l3)
9. Et quelle sera cette nouvelle norme infaillible qui remplacera si
bénéfiquement la sagesse acquise par d'innombrables générations d'éducateurs ? Bien
sûr, cette nouvelle reine des sciences pédagogiques, c'est la psychologie :
La psychologie expérimentale est en mesure de fournir à la pédagogie pratique les
méthodes propres au contrôle des procédés didactiques et du rendement scolaire. (Art.
14)
10. Et, pour finir, il faut mettre sur pied une véritable conjuration mondiale en
faveur de cette utopie pédagogique, dont la valeur est reconnue uniquement par une petite
coterie élitaire d'initiés :
L'inertie et la routine des administrations étant tacitement soutenue par
l'indifférence du grand public, ou son incompréhension pour la réforme à accomplir,
les Ligues d'Hygiène Mentale doivent entreprendre, dans tous les pays, une
propagande intense en faveur des idées nouvelles. (Art. 15)31
Après la Deuxième Guerre mondiale, cette conspiration pédagogique devint la
politique officielle, à l'échelle mondiale, du bras culturel de l'Organisation des
Nations Unies, l'UNESCO.
Les travaux récents de chercheurs américains tels Rousas J. Rushdoony32,
Samuel Blumenfeld33, Paolo Lionni et Lance J. Klass34 ont décrit le
développement aux États-Unis de ce messianisme pédagogique. L'unitarisme libéral
protestant de la première moitié du XIXe siècle sur la côte Est des États-Unis ouvrit
la voie à une vision de l'éducation excluant toute transcendance, et fondée sur la
psychologie des réflexes conditionnés développée par le psychologue allemand Wilhelm
Wundt à Leipzig. Cette dernière fut imposée par la N.E.A. (National Education
Association) à l'ensemble du système d'instruction publique aux États-Unis au cours
du XXe siècle. C'est dans ce cadre que John Dewey35, le célèbre pédagogue
marxiste, exerça une immense influence sur les destinées de l'éducation américaine.
Car, comme le montre fort clairement R. J. Rushdoony dans son ouvrage pionnier
intitulé Le caractère messianique de l'éducation américaine, il s'agit bel et
bien d'une sécularisation utopique et messianique du christianisme. Ce projet aboutira à
une vision totalement immanente de la société. Comme c'est le cas avec le communisme
lui-même36, cette pédagogie nouvelle nous présente un substitut sécularisé
(c'est-à-dire purement terrestre) du Royaume de Dieu. Il s'agit d'un messianisme social
sans Dieu, sans Médiateur divin, sans Loi transcendante, normative de toute réalité
terrestre. La tâche de l'école, dans la perspective développée par le maître
incontesté de la nouvelle pédagogie messianique américaine, John Dewey (tâche reprise
en Suisse romande par ceux qui ont adopté une optique semblable), est de transformer la
société imparfaite actuelle en une société idéale, en une utopie sociale par la
transformation psychologique des élèves. Ceci, non à l'image du Dieu Créateur et
Sauveur, mais à celle de son substitut ici-bas, l'expert pédagogique. À la place de sa
modeste fonction, déjà combien ardue, de formation et d'information des élèves,
l'enseignant s'engage dans une tâche, à vrai dire impossible et parfaitement utopique,
de régénération scolaire et sociale par la pédagogie.
Nous nous trouvons devant une entreprise au caractère éminemment religieux. Elle
s'apparente au rêve de transmutation des métaux de l'alchimie ésotérique ; ou à la
transformation imaginaire des espèces (macro-évolution) si chère à la mythologie
évolutionniste37 ; ou encore au perfectionement automatique de la société
par la dialectique pratique de la lutte des classes propre au marxisme38. Ici
la dialectique hégélienne n'est pas appliquée à la biologie mais à la pédagogie39.
Elle vise à la régénération psychologique de l'élève et, par lui, de la société
tout entière40. La pédagogie (comme d'ailleurs la biologie) cherche à faire
ce que seule la grâce souveraine d'un Dieu à la fois Créateur et Rédempteur peut
accomplir.
4. Jean Piaget et l'athéisme scolaire
Ce mouvement pédagogique enfin dépouillé de ses oripeaux pseudo-chrétiens, aboutit
nécessairement à l'athéisme, au matérialisme évolutionniste et à l'immanentisme
épistémologiquement et culturellement totalitaire de Jean Piaget (1896-1980). Piaget
prit la direction de l'Institut Jean-Jacques Rousseau fondé en 1912 par Claparède
à Genève. Il faut cependant constater un saut qualitatif, une véritable mutation
culturelle, entre le règne de Claparède et celui de Piaget à la tête de l'Institut,
même si le second n'a fait que développer les implications des travaux de son
prédécesseur. C'est en effet Piaget qui a mis en oeuvre la révolution pédagogique
mondiale préconisée dans les années vingt par les Ligues d'Hygiène Mentale.
Le monde communiste, plus prudent ici que les héritiers occidentaux de l'idéologie
des Lumières, a longtemps refusé cette révolution pédagogique, du moins pour ce qui
concerne son propre système d'éducation, s'en tenant habituellement aux méthodes
pédagogiques les plus traditionnelles. A l'extérieur cependant, les stratèges du K.G.B.
ont encouragé de telles méthodes chez leurs adversaires comme faisant partie de cet
arsenal de guerre culturelle apte à saper les résistances de l'ennemi. Il est frappant
de remarquer à quel point les théories et la pratique de nos pédagogues romands sont
entrées dans ce mouvement de déstabilisation de l'Occident. Aujourd'hui, l'influence de
Piaget est universelle, même si, ici et là, s'élèvent des voix discordantes osant
parfois aller jusqu'à poser la question sacrilège : Faut-il brûler Piaget ?41
La pensée de Piaget doit être située dans un vaste courant idéaliste et
subjectiviste moderne, dont l'initiateur fut Descartes, courant que la pensée d'Emmanuel
Kant confirma comme constituant le cadre indiscutable de tout discours philosophique digne
d'être pris au sérieux. Selon le philosophe et théologien australien Stuart Fowler,
Piaget a
(
) cherché à soustraire l'épistémologie de la philosophie pour en faire une
discipline purement scientifique42.
Se fondant sur cette pseudo-science qu'est la biologie évolutionniste, Piaget
considère qu'il existe un rapport univoque entre la manière dont les espèces se
seraient modifiées en s'adaptant aux pressions du milieu, et le travail de l'intelligence
humaine qui, elle aussi, se modifie constamment sous l'influence culturelle ambiante. Il
refuse ici, dans son évolutionnisme universel, de distinguer entre les divers ordres de
la pensée ; une forme de pensée étant applicable au domaine biologique, une autre à la
pensée humaine, selon le principe que notre réflexion doit s'adapter aux objets variés
qu'elle considère. Son univocité logique place ainsi toutes les pensées sur le même
plan. Citons-le :
En effet, la vie est une création continue de formes de plus en plus complexes
et une mise en équilibre progressive entre ces formes et le milieu. Dire que
l'intelligence est un cas particulier de l'adaptation biologique, c'est donc supposer
qu'elle est essentiellement une organisation et que sa fonction est de structurer
l'univers comme l'organisme structure le milieu immédiat43.
Le malheur pour la théorie de Piaget est que la stabilité relative des espèces
une micro-adaptation génétique existe bel et bien, mais il n'y a aucune preuve
scientifique de l'existence d'une quelconque macro-évolution rend son modèle
caduc. L'évolution créatrice de Henri Bergson (l859-1941), un des penseurs qui marqua
durablement la pensée de Piaget, n'a tout simplement jamais été constatée
scientifiquement. Mais, plus encore, en plus de son univocité abusive, cette conception
foncièrement dialectique de l'intelligence ignore toute notion de vérité absolue, et en
particulier, toute révélation conceptuelle vraie.
A la suite du biologiste allemand Ernst Haeckel (1834-1919), condamné par
l'Université allemande pour sa falsification flagrante des preuves de sa fameuse théorie
de la récapitulation embryonnaire de l'évolution des espèces, Piaget prolongea cet
évolutionnisme embryonnaire par une théorie de l'évolution des stades de la pensée
dans la croissance de l'intelligence chez l'enfant hors du sein maternel. Cette
philosophie pseudo-scientifique le conduisit à ordonner les différents domaines de la
réalité humaine, qu'il soumit à une investigation psychologique expérimentale
systématique, en une hiérarchie monolithique se construisant elle-même par interaction
avec le milieu social et culturel. La dialectique évolutionniste rejoignait ici celle de
la société vue sous un angle marxiste. Pour Piaget, aucune différence foncière
n'existe entre l'organisation de la vie biologique et la nature spécifiquement
spirituelle de l'intelligence humaine. Un tel système ne peut être que relativiste,
matérialiste et réductionniste. Il est axé en particulier sur une logique
pseudo-mathématique envahissante usurpant abusivement l'analyse de tous les domaines de
la réalité. C'est l'univocité absolue d'une pensée foncièrement totalitaire. Ce
pseudo-mathématisme engloutit tant l'esprit de finesse que l'esprit de géométrie, et
fait totalement disparaître tant la dimension spirituelle de l'homme que la réalité
objective des phénomènes physiques. Il serait en conséquence foncièrement aberrant de
fonder même une pédagogie du domaine des mathématiques sur les principes piagétiens.
C'est ce que l'on a malheureusement fait avec l'introduction quasi-universelle par
certains de ses disciples de la mathématique des ensembles dans les classes primaires des
écoles du monde entier, sous la forme rabougrie des maths prétendument modernes.
Son constructivisme activiste dialectique l'action précède la vérité, la
vérité découle de l'action conduit en pédagogie aux leçons de choses, à
l'importance de la manipulation d'objets chez l'enfant, à la priorité de l'oral sur
l'écrit, etc. Le : Au commencement était l'action, de l'épistémologie
dialectique et techniciste du marxisme (dont l'expression exacte se trouve déjà dans le Faust
de Goethe) remplace bien ici le : Au commencement était la Parole, de
l'épistémologie biblique. L'application de telles méthodes à l'enseignement qui refuse
le caractère foncièrement intelligent des enfants, créés à l'image de Dieu, assure le
retardement inutile du développement de leur intelligence. Par l'intermédiaire de
l'UNESCO, dont Piaget a longtemps présidé le Bureau International de l'Éducation,
ces idées néfastes issues de l'Institut Jean-Jacques Rousseau de Genève se sont
largement répandues dans le monde entier.
Dans une telle perspective, la notion d'une vérité connaissable en soi par les
méthodes appropriées à l'objet étudié disparaît complètement. Bien plus, la
possibilité même de connaître de manière certaine une vérité absolue révélée par
le Dieu Créateur dont l'Être transcende et notre intelligence et l'univers lui-même,
devient tout simplement impensable. Seul existe le processus évolutif cosmique qui se
manifeste tant sur le plan biologique que sur celui de l'épistémologie. En plus, dans
cette pensée totalement univoque, les différentiations observables entre matière, vie
biologique et pensée humaine sont complètement occultées. Comme le montre fort bien le
philosophe zurichois Antonio Suarez, il n'est guère étonnant que dans
(
) le système constructiviste de Piaget où la connaissance est conçue comme un
processus d'assimilation biologique, il est impossible de distinguer, en réalité, les
personnes des objets. (
) Deux cents ans après Rousseau, il n'est plus
d'inégalité. Désormais nous pouvons écrire le "Discours sur l'origine de
l'égalité entre les personnes et les objets"44.
Conclusion
Un des aspects marquants de tout totalitarisme est de prendre des personnes pleinement
humaines (embryons, enfants handicapés, adultes dans le coma portant un testament
biologique ou vieux dont on veut se débarrasser) pour des objets ou des
animaux45. Pour les nazis, les juifs, les noirs, les tsiganes,
les slaves, etc., étaient des non-personnes et comme telles
pouvaient être traités de n'importe quelle façon. Il en est de même pour le
communisme. Les bourgeois, ainsi que tous ceux qui quittent la ligne définie par
le Parti, sont exclus de l'ordre social, ce sont des parasites, des insectes nuisibles
qu'il faut, à la rigueur, exterminer. Les théories nazies relatives aux races
supérieures manifestaient des caractéristiques semblables. Pour exterminer les embryons,
les enfants handicapés ou les personnes âgées, comme cela se fait de manière
hygiénique et de plus en plus fréquemment dans nos hôpitaux, il faut évidemment faire
passer préalablement dans la pensée des bourreaux qui s'ignorent, les catégories à
exterminer hors du domaine de l'humain. Ainsi en modifiant simplement le vocabulaire les
concernant46, on exclut verbalement (c'est-à dire réellement) des
hommes et des femmes, préférablement sans capacité de défense, de la catégorie du genre
humain. Ils deviennent, eux aussi, des non-personnes et leur extermination ne
pose alors plus de problème éthique à ceux qui les détruisent et à la société qui
tacitement approuve cette action exterminatrice.
Une méconnaissance des ordres de la création matière, vie, homme telle
qu'en témoigne explicitement la philosophie pédagogique de Piaget ne peut aboutir qu'au
mépris de la vie humaine et au totalitarisme. C'est ce que l'on commence à apercevoir
dans l'application de ces théories dangereuses pour les élèves de nos écoles. Nos
administrateurs scolaires et les politiciens qui ont la charge de l'éducation de nos
enfants semblent incapables de percevoir le danger. Ainsi, le navire de l'école publique
privé de capitaine est livré, sans boussole ni gouvernail, aux techniciens pédagogiques
qui abandonnent les enfants, et par eux, la société tout entière aux vents déchaînés
de cette tempête idéologique et spirituelle qui, en cette fin de millénaire, emporte
notre monde perdu.
B. Retrouver le nord : une confession de foi pédagogique
C'est pour faire face à de tels dangers, dangers à la fois théologiques,
philosophiques et pédagogiques, qu'a été fondée l'Association Vaudoise de Parents
Chrétiens. Sur le plan proprement doctrinal et théologique, il est indispensable que
l'Église chrétienne puisse disposer d'une Confession de Foi attachée au seul
dépôt qu'est l'Écriture Sainte et soigneusement adaptée aux erreurs propres à
l'époque où elle doit proclamer la foi. De même, toute entreprise pédagogique qui veut
se maintenir dans la vérité et se prémunir contre les erreurs théologiques,
philosophiques et pédagogiques du moment présent, se doit de formuler une Confession
de foi éducative, qui exprimera les fondements doctrinaux de son action éducative et
en constituera le garde-fou conceptuel. La formulation de principes pédagogiques fondés
sur la Parole de Dieu et attentive à la réalité créée, tant humaine que sociale, est
une arme irremplaçable dans le combat à mener pour rétablir un enseignement vraiment
digne de ce nom.
C'est pour de tels motifs que la fondation de l'Association Vaudoise de Parents
Chrétiens en 1979 fut accompagnée de la formulation d'une Charte fondamentale de
l'Enseignement. Cette Charte composée de huit thèses cherche à définir
l'orientation que devrait avoir toute oeuvre éducative saine, ainsi que les principales
erreurs à éviter si l'on souhaite travailler dans la vérité, pour le bien de ceux que
l'on cherche à instruire et en vue de la gloire du Créateur de toutes choses, le Père,
le Fils et le Saint-Esprit, un seul Dieu en trois Personnes divines. Une brève
explication des huit points de cette Charte permettra de mieux comprendre la nocivité de
la tradition pédagogique moderne que nous venons de survoler.
Article I : Dieu premier servi
Le premier point de notre Charte traite du but que devrait poursuivre toute activité
humaine : rendre gloire au Créateur des cieux et de la terre, Créateur de tous les
hommes, de la société, de l'intelligence humaine et, bien sûr, de l'école elle-même.
Le seul moyen sûr d'éviter le flot d'erreurs que nous venons d'évoquer est de mettre
Dieu et sa sagesse révélée au coeur de toutes nos pensées. Il faut que Dieu, dans sa
sagesse incomparable, devienne le maître de tous ceux qui se targuent d'enseigner les
hommes et les enfants. Qu'Il soit Lui au coeur de toute entreprise pédagogique.
L'adoration du vrai Dieu nous permettra d'accorder sa juste place à tous les domaines si
variés de la création et ainsi d'éviter l'adoration des idoles, ici sous la forme d'une
pensée univoque qui soumet toute la réalité à la domination unilatérale et tyrannique
d'un seul de ses aspects. La crainte de l'Éternel est le fondement de toute sagesse ; la
haine et le mépris de Dieu, nous ne le voyons que trop, est signe de folie et source de
mort.
Cette affirmation pour totalisante qu'elle soit car la sagesse et la
puissance de Dieu englobent toutes choses n'est d'aucune manière totalitaire,
car la Parole de Dieu en tant qu'ordonnatrice de tout ce qui existe constitue la structure
véritable de l'univers, de l'homme, de toutes les institutions sociales, de toutes les
formes de la pensée. Cette Parole divine exprimée dans la révélation biblique donne
tout son sens à la réalité car elle ne provient pas de l'homme, mais de Dieu. Elle
existe de toute éternité. Elle a créé toutes choses. Aujourd'hui encore Elle maintient
tout ce qui existe dans l'ordre qui lui est propre. C'est Elle qui fonde l'homme et le
dépasse, donnant sens à ses propres pensées. Car, croyants ou incroyants, nous sommes
tous créés à l'image du Dieu trinitaire. Tout l'univers et toutes nos pensées portent
de manière indélébile la marque de l'Un et du Multiple, reflétant ainsi de
manière très précise le caractère trinitaire du seul vrai Dieu. Ceci demeure vrai, que
nous le sachions ou non, que nous le croyions ou non, que nous l'acceptions ou que nous le
rejetions. Notre seule fin humaine légitime est de glorifier le vrai Dieu par toutes nos
pensées et par nos vies tout entières. La gloire de Dieu, la lumière de sa Parole, doit
orienter le but spécifique de l'école qui est d'apprendre à devenir adulte par
l'acquisition des connaissances, lire, écrire, calculer, déchiffrent l'histoire, etc. et
des disciplines que ces acquisitions impliquent. Qui considérerait comme sage le
mécanicien qui délibérément mettrait de côté le plan de la machine qu'il
s'apprêterait à réparer ? Et nous souhaiterions ignorer les plans de Celui qui est
l'Ordonnateur divin de nos personnes, de nos sociétés, de nos écoles, de l'univers tout
entier ? Ce plan a été établi par la Parole divine, faite homme en Jésus-Christ. Il a
été révélé aux hommes par la Parole divine inscrite dans la Bible. C'est pour de
telles raisons que notre premier article traite du but unique de tout enseignement vrai :
Nous considérons que le but véritable de tout enseignement est d'apprendre aux
enfants à connaître Dieu, à le glorifier et à lui rendre le culte et l'honneur qui lui
sont dûs.
Article II : La Révélation de Dieu, fondement de toute connaissance
Notre deuxième article répond au subjectivisme moderne, au courant idéaliste
universellement répandu qui nie la possibilité de connaître une quelconque vérité de
manière réelle, véritable. L'agnosticisme et le scepticisme d'une pensée qui prétend
que tout est relatif l'évolution dialectique gouverne toutes choses, le monde est
en devenir permanent pénètre partout. Ce relativisme intellectuel au caractère
nominaliste les mots ne correspondent pas aux choses qu'ils nomment rompt
les rapports étroits qui relient Dieu et sa création, le naturel au surnaturel, le monde
visible à l'invisible, la Parole divine à la parole humaine. Le subjectivisme de
Descartes et, plus encore, l'idéalisme de Kant (véritable consensus de civilisation)
relativisent les phénomènes et les concepts qui en parlent. Dans cette
perspective kantienne, le noumène, c'est-à-dire tout ce qui concerne Dieu, est
abandonné à l'expérience mystique qui elle, est impossible à conceptualiser. Dans ce
système dualiste qui est devenu le tombeau de l'intelligence, il n'existe plus de rapport
intelligible entre Dieu et sa révélation dans la création, entre Dieu et sa
révélation particulière dans la Bible. Avec Hegel, et avec la dialectique marxiste et
évolutionniste, un pas de plus fut franchi : la méthode dialectique a détruit, pour
ceux qui s'y adonnent, la capacité logique de la pensée humaine de définir des concepts
vrais ou faux et de les distinguer. On entre ainsi dans l'irrationalisme caractéristique
de tout ésotérisme gnostique ou occulte. Ceux qui se soumettent de façon conséquente
à une telle manière de penser deviennent peu à peu incapables d'une quelconque
connaissance vraie, autant de la nature que de la Parole de Dieu. C'est pour nous opposer
à de tels courants d'erreurs que nous affirmons :
Vu que l'univers et tout ce qu'il contient est l'oeuvre du Créateur, il s'ensuit que
toute connaissance vraie doit se fonder sur la révélation de Dieu, dans le respect de
l'ordre stable de la réalité créée.
Cet ordre stable, tant de la Parole divine que de la création qu'elle soutient à tout
instant, est en effet attaqué de toutes parts et en particulier par l'exégèse
irrationnelle de la critique biblique, le relativisme moral et le subjectivisme
épistémologique qui fait fi de toute vérité, des formes substantielles créées et de
toute réalité stable.
Article III : Science sans conscience, ruine de l'âme
La coupure produite par le consensus idéaliste entre les mots et les choses, entre
vérité et réalité, entre la vie spirituelle et le monde matériel, conduit à une
intellectualisation malsaine de l'enseignement. Ceci mène à une séparation funeste
entre la formation de l'intelligence des hommes, jeunes ou moins jeunes, et l'éducation
et la discipline des facultés morales. Cette gnose pédagogique ouvre toute grande la
porte à une science dépourvue de conscience qui commence à nouveau à nous
menacer d'atrocités, maintenant pires encore que celles perpétrées naguère par la
médecine nazie. Euthanasie, commerce d'organes, expérimentation sur des foetus humains
vivants (en français on appelle de tels êtres des bébés), avortements
contraceptifs, pilule abortive, génie génétique, clônage humain, etc., montrent ce que
peut produire une science livrée à elle-même, abandonnée à la conscience
infiniment variable de savants pires que des barbares. Il nous faut rejeter le
subjectivisme moral de l'impératif catégorique kantien d'une morale autonome pour
revenir au réalisme biblique et créationnel.Ainsi nous affirmons:
En conséquence, on ne peut pas séparer l'acquisition des connaissances de la
formation morale et spirituelle de la jeunesse. L'ignorer est dangereux.
Article IV : L'éducation affaire des parents, non de l'État
L'État moderne déborde de plus en plus les fonctions de justice, de police et de
guerre que Dieu lui confie, pour se substituer toujours davantage aux responsabilités des
individus exercées dans le cadre d'institutions naturelles ou créationnelles telles
l'Église, la famille, l'école, l'entreprise, les hôpitaux, et toutes sortes
d'associations dont la libre initiative de l'homme le dote. Tant sur le plan des
obligations naturelles que sur celui défini par la loi de Dieu, le devoir d'éducation et
d'instruction des enfants incombe à la famille. Les parents, certes, peuvent déléguer
cette responsabilité à des personnes de leur choix. Mais contrairement à ce que l'on
croit couramment, l'État ne dispose d'aucun droit légitime sur les enfants ni sur leur
éducation. L'éducation publique étatique n'est qu'une usurpation de l'État dans un
domaine qui n'est pas le sien, usurpation favorisée par la démission des familles de
leurs responsabilités les plus élémentaires. L'État, en se saisissant de ce droit, et
en plus, en favorisant une action éducative anti-familiale, affaiblit le rôle des
cellules de base irremplaçables de toute société saine pour favoriser la multiplication
des cellules cancéreuses de type individualiste ou administrative. Ce sont les tentations
symétriques nuisibles du libéralisme individuel anarchique et du socialisme
collectiviste. Nous affirmons :
La responsabilité de l'éducation des enfants incombe en premier lieu aux parents et
seulement par délégation aux institutions scolaires. Les droits et les obligations des
parents à l'égard de leurs enfants ont priorité sur ceux de l'État.
Article V : Pas d'enseignement possible sans hiérarchie ni juste autorité
De nombreux mythes pédagogiques, tels ceux de la non-directivité, de l'égalitarisme,
du dialogue, du puéro-centrisme, de l'autocréativité spontanée et
de l'innocence native de l'enfant (innocence qui aurait été corrompue par les
institutions sociales et par-dessus tout par la famille !) et bien d'autres conceptions
erronées, entravent gravement le processus normal d'enseignement. C'est pour nous opposer
à ces différentes hérésies pédagogiques égalitaristes que nous affirmons :
Tout véritable enseignement ne peut que se fonder sur une hiérarchie, le maître
dispensant les connaissances aux élèves qui les reçoivent. En conséquence, le maître
doit disposer d'une autorité sur les élèves. Ainsi pourra-t-il communiquer à ceux
placés sous son autorité des connaissances qui leur étaient jusqu'alors inconnues. Une
discipline précise est indispensable à l'enseignement.
Une des raisons pour lesquelles les enfants apprennent de moins en moins à l'école
provient de l'ignorance ou du refus de tels principes éducatifs élémentaires, principes
qui relèvent autant du bon sens millénaire des hommes que de l'enseignement de la Bible
elle-même.
Article VI : Sans respect du passé, aucun progrès possible
Combien de fois dans l'histoire des civilisations, des intellectuels imbus d'eux-mêmes
n'en sont-ils pas venus à prétendre avoir tout découvert par l'originalité de leurs
seuls efforts. Le mépris courant pour l'histoire et pour toute tradition vivante
témoigne de la présence actuelle d'une telle attitude foncièrement anti-éducative.
Nous avons déjà parlé de la Pléiade qui prétendaient qu'avant leur
apparition les muses avaient délaissé la France. Pourtant nous commençons à
reconnaître la prodigieuse richesse de la poésie médiévale, poésie qui a le défaut
impardonnable d'être bien souvent d'inspiration explicitement chrétienne. Il est
remarquable de découvrir, par exemple, que la plupart des formes poétiques utilisées
par Ronsard, formes qu'il prétendait si modestement avoir, ou inventées lui-même, ou
reprises de la poésie antique, se trouvent dans les poésies de son prédécesseur
immédiat (et presque son contemporain), Clément Marot. Mais Marot situait son art dans
la continuité de la véritable tradition poétique française et récusait toute
prétention à une quelconque originalité absolue. Marot sut transmettre en son temps la
tradition vivante de la poésie médiévale aux poètes si nombreux que suscita la
Réforme protestante. Cette dernière recueillit, non seulement le véritable héritage
chrétien du Moyen Âge, mais également une part importante de ses richesses artistiques.
Ce phénomène de rupture avec le passé est devenu de plus en plus courant. Dans les
sciences, par exemple, Galilée au XVIIe siècle rejeta dans les ténèbres extérieures
de l'ignorance l'héritage scientifique de l'aristotélisme ; Darwin, pour sa part,
extirpa de son initiative novatrice la biologie de ses prédécesseurs fondée sur les
formes substantielles stables de la création. Dans les arts plastiques, l'originalité
absolue est quasiment devenue le critère du succès. En musique, que de désastres n'ont
pas été provoqués par le refus de la tonalité ! Les diverses réformes des programmes
scolaires usent de stratagèmes de dénigrement du passé semblables pour imposer
abusivement leurs nouveautés aux générations nouvelles. On impose aux écoliers des
maths nouvelles ; l'enseignement du français doit être renouvelé ;
on caricature l'enseignement des aînés pour imposer des idées que l'on prétend nouvelles
mais qui, en réalité, sont aussi vieilles que la bêtise humaine. S'il faut toujours
laisser une place à l'innovation, à la création de nouvelles formes, à la découverte
et à la recherche, il est cependant incontestable que les vrais innovateurs sont ceux
qui, en s'appuyant sur les réussites, sur les formes achevées de leurs prédécesseurs,
parviennent à les dépasser. Pour lutter contre une présomption qui ne peut que conduire
à la pire des misères culturelles, nous affirmons que :
Toute pratique éducative cherchant à innover en faisant table rase du passé
que ce soit dans l'enseignement des sciences exactes, de l'histoire ou des langues,
notamment est nuisible à l'instruction véritable de la jeunesse. La transmission
des connaissances, héritage précieux de nos aînés, doit sans doute être constamment
rectifiée selon la vérité et le respect du réel. Vouloir abolir l'acquis spirituel,
moral et intellectuel de nos prédécesseurs aboutit à une méconnaissance du réel et un
déracinement de la personne. Il n'y a pas d'avenir sans tradition.
Nos ancêtres du Moyen Âge étaient plus modestes et plus sages que nos réformateurs
de la table rase quand ils disaient que, s'ils voyaient plus loin que leurs pères, c'est
simplement qu'ils étaient assis sur leurs épaules !
Article VII : Nécessité d'un enseignement différencié
Dans notre Charte, nous avons également réagi contre une mode malsaine
inspirée de l'idéologie abstraite des Droits de l'Homme. Cette idéologie
considère les hommes comme des unités purement individuelles, des monades sans liens
sociaux, historiques ou religieux entre eux, de véritables atomes ordonnés par des lois
abstraites de type mathématique. L'attitude pédagogique qui s'inspire de cette
idéologie humanitaire et scientiste ne tient aucunement compte des particularités
familiales, sexuelles, héréditaires, religieuses ou même des aptitudes précises des
enfants qui sont tous voués à une formation intellectuelle unique de type abstrait. Les
enfants sont ainsi souvent considérés comme des entités permutables et
interchangeables, de véritables numéros. C'est sans doute à ce genre de personnalités
que doit faire appel le travail fragmenté, cassé, comme on le nomme, à la chaîne.
Mais est-ce là le but véritable d'une éducation digne de ce nom ? En traitant les
enfants de cette manière, on aboutit nécessairement à cette société exclusivement
industrielle et commerciale sans âme que nous connaissons tous. Pourquoi donc la bêtise
et les idées trop simples des hommes doivent-elles réduire à des numéros une réalité
humaine si diverse et si riche, si belle et si variée ? C'est la raison de notre
septième article :
L'enseignement doit se donner dans le respect de la nature propre et du développement
moral et intellectuel spécifique de ceux qui le reçoivent. Les garçons et les filles
doivent recevoir un enseignement partiellement différencié, de manière à respecter la
nature de chacun. L'enseignement doit être donné de manières diversement adaptées à
l'âge, aux capacités, aux rythmes d'assimilation des enfants. Il est, par exemple,
aberrant de vouloir initier des petits enfants à des formes de raisonnement abstraits
propres uniquement aux intelligences formées, ou de vouloir imposer, sans discrimination,
une formation purement intellectuelle. L'enseignement doit être conçu de manière à
conduire à l'insertion pratique ultérieure des jeunes dans la vie.
Article VIII : Des programmes scolaires qui reflètent dans toutes les branches la
pensée du Créateur
Pour terminer, une école véritablement utile aux enfants et à la société ne peut
que chercher en tout à glorifier le Dieu trois fois saint, Père, Fils et Saint-Esprit.
On ne peut se contenter d'une école se revêtant d'une forme de piété purement
extérieure et dont les programmes excluraient le contenu conceptuel révélé par Dieu
pour notre instruction dans sa Parole, la Bible. La schizophrénie d'une piété
chrétienne dans une intelligence païenne est la marque d'un christianisme impuissant.
Les modes de penser qui se veulent indépendants de la pensée de Dieu exprimée dans la
Bible ne sont que des idoles intellectuelles. Nous avons autre chose à faire que de
construire des écoles pour abriter de telles idoles. Certes, toute école ne peut avoir
d'autre but que de glorifier Dieu dans tout ce qu'elle entreprend. Cependant, en attendant
le jour où les écoles de l'État sauront soumettre toutes leurs activités à la seule
finalité digne d'une éducation véritablement humaine, les écoles chrétiennes doivent
mettre les enseignements explicites et implicites de la Parole de Dieu dans l'esprit de
leur pédagogie, dans leurs méthodes et dans tous leurs programmes47. C'est
pourquoi nous affirmons :
Il est indispensable d'établir dans toutes les matières de l'enseignement une
conception d'ensemble des programmes scolaires répondant à une véritable finalité
chrétienne respectueuse du réel et de faire en sorte que la vision chrétienne de
l'enseignement, ici définie, puisse à nouveau inspirer l'éducation publique de notre
canton.
Conclusion. Que devons-nous faire ?
Dans le contexte spirituel, ecclésiastique, politique et pédagogique que nous
connaissons, il nous faut agir à la fois avec audace et avec prudence. Nous ne faisons en
fait que commencer à prendre conscience des problèmes que suscite pour nos enfants
l'état actuel des écoles tant privées que publiques. Une chose cependant est certaine,
si nous ne réagissons pas à cette situation, notre jeunesse chrétienne continuera à
abandonner les Églises et le christianisme lui-même.
Premièrement, nous devons résolument prendre conscience de la situation actuelle. Le
temps des autruches cachant leurs têtes sous le sable pour ne pas voir le danger est
décidément passé. Ou nous réagissons face au mal, ou nos Églises disparaîtront.
Aujourd'hui les moyens d'information existent et ceux qui ne veulent pas s'en servir sont
sans excuse.
Une fois que l'on a saisi la nature et la gravité du problème, il faut résolument
passer à l'action. Les Églises locales, dans un premier temps, devraient mettre à la
disposition des parents chrétiens un service de formation aux problèmes scolaires leur
permettant de mieux répondre aux difficultés de leurs enfants. La plupart des parents ne
sont pas aptes à comprendre la nature et l'ampleur des problèmes que l'école pose à
notre jeunesse. Les Églises devraient mettre sur pied des moyens précis pour les aider.
L'existence de l'Association Vaudoise de Parents Chrétiens48 et de l'Association
Création, Bible et Science49 sont des instruments précieux allant dans ce
sens. Il faudrait d'autres associations similaires pour promouvoir une vision biblique de
l'histoire, de la littérature, de la psychologie, de la politique, de l'économie50,
etc.
Finalement, les chrétiens doivent faire résolument face au défi qui leur est lancé
d'établir un peu partout des écoles chrétiennes aptes à leur permettre d'élever leurs
enfants d'une manière intégralement chrétienne. Ici et là apparaissent de telles
écoles. Il faudrait aussi prendre l'initiative de développer l'enseignement à la
maison avec l'aide de programmes bien préparés comme cela se fait très largement
aujourd'hui aux États-Unis. Il nous faudrait également disposer de moyens adéquats pour
agir sur le plan public, afin de pouvoir freiner et renverser le courant pédagogique
néfaste qui domine actuellement dans l'instruction patronnée par l'État et promouvoir
des mesures de justice fiscale à l'égard des parents qui mettent leurs enfants dans des
écoles privées, tout en payant par leurs impôts pour une éducation publique qu'ils
refusent. L'introduction du bon scolaire ou la possibilité d'une soustraction des frais
d'éducation du gain imposable ne sont que des mesures élémentaires de justice à
l'égard des familles qui refusent le système étatique.
Mon voeu et ma prière sont que de nombreux chrétiens puissent prendre conscience de
la gravité de ces questions, qu'ils puissent se regrouper et agir avec foi, prudence,
persévérance et énergie, afin d'assurer une formation véritablement chrétienne de
leurs enfants qui constituent à la fois leur plus grand trésor et le gage de l'avenir,
tant de l'Église de Dieu que de la société tout entière. Il nous faut résolument résister
aux erreurs de notre temps et construire avec détermination cette partie de la
Cité de Dieu que le Seigneur nous a confiée.
Bibliographie sommaire sur christianisme et éducation
Henri Charlier, Culture, École, Métier, Nouvelles Éditions Latines,
Paris, 1959.
Didier Maupas, L'École en accusation, Éditions Albin Michel, Paris,
1984.
Jacqueline de Romilly, L'Enseignement en détresse, Julliard, Paris,
1984.
Michel Creuzet, Enseignement éducation, Montalza, Paris, 1973.
Michel de Saint-Pierre, Lettre ouverte aux assassins de l'école libre,
Albin Michel, Paris, 1982.
Édith Delamarre, Mainmise sur l'École libre, Dominique Martin Morin,
Bouère, 1985.
Isabelle Stahl et Françoise Thom, L'école des barbares, Julliard,
Paris, 1985.
Bernard Bonilauri, La Désinformation scolaire. Essai sur les manuels
d'enseignement, P.U.F., Paris, 1983.
Marie-Claude Monchaux, Écrits pour nuire. Littérature enfantine et Subversion,
U.N.I. (8, rue de Musset, 75016 Paris), 1985.
Stella Baruk, Échec et maths, Seuil, Paris, 1973.
Jean-Blaise Rochat, Les Linguistes sont-ils un groupe permutable?, Cahiers
de la Renaissance vaudoise, Lausanne, 1988.
AEBS, Schule auf biblischer basis. Grundlagen ind Ziele Evanglischer
Bekenntnisschulen, Hänssler Verlag, Neuhausen-Stuttgart, 1985.
D. B. Cummings (Ed.), The Purpose of a Christ-Centered Education, Presbyterian
and Reformed, Phillipsburg (New Jersey), 1975.
J. Gresham Machen, Education, Christianity and the State, Trinity
Foundation, Jefferson (Maryland), 1987.
Tim Lahaye, The Battle for the Public Schools. Humanism's Threat to our Children,
Fleming Revell, Old Tappan (New Jersey), 1983.
Paul Vitz, Censorship. Evidence of Bias in our Children's Textbooks, Servant
Books, Ann Arbor, 1986.
E.G. West, Education and the State. A Study in Political Economy, Institute of
Economic Affairs, London, 1970.
Antony Flew, Power to the Parents. Reversing Educational Decline, Sherwood
Press, London, 1987.
Arthur Seldon, The Riddle of the Voucher. An Inquiry into the Obstacles to
Introducing Choice and Competition in State Schools Institute of Economic Affairs, London,
1986.
_______________
1 Conférence donnée lors de l'ultime Convention Missionnaire et
Évangélique de Morges, le samedi 29 août 1987 pour la journée consacrée au thème
: Des chrétiens dans les écoles ou des écoles pour les chrétiens .
2 Sur l'histoire de l'éducation au Moyen Âge en Suisse romande voyez
: A. Paravicini Bagliani (éd.), Écoles et Vie intellectuelle à Lausanne au Moyen
Âge, Publications de l'Université de Lausanne, Lausanne, 1987 ; Charles Magnin, La
Naissance de l'École dans la Genève médiévale, 1179-1429 Cahiers de la Recherche
Sociologique, 1207 Genève, 1983.
3 C'est-à-dire le caractère populaire, peu conforme aux normes
esthétiques courantes, de leur style.
4 Henri Charlier, Création de la France, Dominique
Martin Morin, Paris, 1982 (1971), p. 22.
5 Gabriel Mutzenberg, La Réforme, vous connaissez ?, Farel,
Fontenay-sous-Bois, 1985. Gabriel Mutzenberg, La Montée des Enseignants., dans : L'Aventure
de la Réforme, (direction Pierre Chaunu), Desclée de Brouwer, Paris, 1986 ;
Gabriel Mutzenberg, Ils ont aussi réformé la Famille, Ligue pour la Lecture de la
Bible, Lausanne, 1992.
6 Jean Boisset (direction), La Réforme et l'Éducation, Privat,
Toulouse, 1974 ; Dominique Viaux, La Réforme et les Écoles élémentaires en
France, Études Théologiques et Religieuses, Vol. 62, 1987, p. 503-514.
7 Sur Mathurin Cordier voyez les ouvrages suivants : Jules le Coultre, Mathurin
Cordier et les Origines de la Pédagogie Protestante dans les pays de Langue française
(1530-1564), Secrétariat de l'Université, Neuchâtel, 1926 ; C. E. Delumeau, Un
maître de Calvin, Mathurin Cordier, l'un des créateurs de l'enseignement secondaire
moderne, Meisseiller, Neuchâtel, 1976 ; Émile Puech, Un Professeur du XVIe
siècle. Mathurin Cordier, sa vie et son oeuvre, Slatkine, Genève, 1970 (1886) ; E.
A. Berthault, Mathurin Cordier et l'Enseignement chez les premiers Calvinistes, Slatkine,
Genève, 1970 (1876).
8 Sur cette tradition poétique protestante voyez la thèse de Jacques
Pineaux, La Poésie des Protestants de Langue française (1559-1598), Klincksieck,
Paris, 1971. Les deux figures les plus importantes de cette tradition méconnue sont
Guillaume de Salluste Du Bartas et Théodore Agrippa d'Aubigné. Sur la grande époque de
la poésie réformée, il faut absolument lire Albert-Marie Schmidt dont de nombreux
articles ont été rassemblés dans son livre Etudes sur le XVIe Siècle, Albin
Michel, Paris, 1967. Voyez aussi son étude consacrée à Jean de Sponde, Poète de la
Sainte-Cène, La Revue Réformée, Nº 20, 1954, p. 39-46 ainsi que le recueil
intitulé Protestantisme et Littérature, Je Sers, Paris, 1948. Le même auteur a
réédité de Laurrent Drelincourt, les Sonnets chrétiens Paris, Les Éditions du
Chêne, 1948. Voyez encore de Henri Dubief, La Réforme et la Littérature française,
La Cause, Carrières-sous-Poissy, 1972 ; Michael A. Screech, Marot évangélique,
Droz, Genève, 1967 ; P. Leblanc, La Poésie religieuse de Clément Marot, Nizet,
Paris, 1955.
9 Sur l'importance capitale de l'influence de Mme Guyon voyez,
Fronçois Ribadeau Dumas, Extraits de Fénelon et les saintes folies de Madame Guyon, Éditions
du Mont Blanc, Genève, 1968.
10 André Lasserre, Henri Druey. Fondateur du Radicalisme vaudois et
homme d'État suisse 1799-1855, Imprimerie centrale, Lausanne, 1960, Vol. XXIV,
Bibliothèque historique vaudoise.
11 Voyez ici l'oeuvre magistrale de Wouter J. Hanegraaff, New Age
Religion and Western Culture. Esotericism in the Mirror of Secular Thought, Brill,
Leiden, 1996.
12 Sur l'histoire de cette école vaudoise depuis le XVIe siècle,
voyez notre étude Quel avenir pour nos enfants ?, Deuxième Partie, Chapitre
II de ce livre.
13 Alexandre Vinet, Famille, Éducation, Instruction, Payot,
Lausanne, 1925. Voyez les études suivantes : G.-G. Baardman, L'Oeuvre pédagogique
d'Alexandre Vinet, Wolters, Groningue, 1939 ; C. Bezemer, Het Christelijk geweten
bij Alexandre Vinet, J. H. Kok, Kampen, 1966.
14 Louis Burnier, Histoire littéraire de l'Éducation morale et
religieuse en France et dans la Suisse romande, Bridel, Lausanne, 1864, 2 vol.
15 A. Vinet, op. cit., p. 9.
16 L. Burnier, op. cit., Tome I, p. 367.
17 Une telle constatation n'implique aucunement l'absence de valeur de
l'oeuvre de ces auteurs si fortement opposés au christianisme. Rappelons que, par sa
grâce générale (qui n'est pas à confondre avec sa grâce particulière qui seule
conduit au salut), Dieu englobe dans sa bienveillance tous les hommes.
18 La Confession Helvétique Postérieure a été
rééditée par Olivier Fatio, Les Confessions et Catéchismes de la foi réformée,
Labor et Fides, Genève, 1986. Voyez au sujet de ce conflit écclésiastique les
études suivantes : R. Centlivres et J.-J. Fleury, De l'Église d'état à l'Église
nationale (1839-1863), Église Nationale Vaudoise, Lausanne, 1963 ; J. Cart, Histoire
du Mouvement religieux et ecclésiastique dans le Canton de Vaud pendant la première
partie du XIXe siècle, Bridel, Lausanne, 1870-1880, 6 vol. ; Agénor de
Gasparin, Paganisme et Christianisme, Calmann Lévy, Paris, 1887, 2 vol.
19 Édouard Claparède, L'Éducation fonctionnelle, Delachaux
et Niestlé, Neuchâtel, 1931.
20 Adolphe Ferrière, L'École active, Éditions Forum,
Neuchâtel et Genève, 1922, 2 vol. ; Ad. Ferrière, La Pratique de l'École active,
Éditions Forum, Neuchâtel et Genève, 1924 ; Ad. Ferrière, Nos Enfants et
l'Avenir du pays, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 1942. Sur son
Christianisme utopique voyez : Libération de l'Homme. Rappels d'énergétique
spirituelle. De la Matière à l'Esprit. De la Personne à Dieu, Éditions du Mont
Blanc, Genève, 1944 et La Source de toute Vie. Le Christ et la Jeunesse actuelle,
Éditions du Mont-Blanc, Genève, 1949. Nous retrouvons une semblable origine chrétienne
dans la première mouture de la pensée de Jean Piaget. Voyez, Jean Piaget et J. de la
Harpe, Deux Types d'Attitudes religieuses : immanence et transcendance, Éditions
de l'Association Chrétienne de la Suisse Romande, Lausanne, 1928. Une étude détaillée
de l'aspect chrétien des origines de la pédagogie moderne en Suisse romande serait fort
utile.
21 Louis Meylan, Les Humanités et la Personne, Delachaux
et Niestlé, Neuchâtel, 1939 ; L'École et la Personne, Delachaux et
Niestlé, 1968.
22 Georges Panchaud, Impossible Réforme scolaire, Lausanne,
1983. Sur l'histoire de l'école vaudoise, voyez : Georges Panchaud, Les Écoles
vaudoises à la fin du Régime bernois, Rouge, Lausanne, 1952. Bibliothèque
Historique Vaudoise, Tome XII ; Armand Veillon, Les Origines des Classes primaires
supérieures vaudoises, Bibliothèque Historique Vaudoise, No. 61, Lausanne, 1978.
23 Alexandre Vinet, Du Socialisme considéré dans son Principe.
In : Philosophie morale et sociale, Bridel, Lausanne, 1916. Tome II, p.
114-203.
24 A. Vinet, op. cit., p. 129.
25 Roland Huntford, Le Nouveau Totalitarisme. Le Paradis suédois,
Fayard, Paris, 1975.
26 J. L. Talmon, Origines de la Démocratie totalitaire, Calmann
Lévy, Paris, 1966.
27 Jean-Pierre Graber, Les Périls totalitaires de
l'Occident, La Pensée Universelle, Paris 1983.
28 Aldous Huxley, Le Meilleur des Mondes, La Guilde du
Livre, Lausanne 1965.
29 Voyez l'ouvrage effrayant de Marc Dem, Les Enfants artificiels,
Dismas, Paris, 1987.
30 George Orwell, 1984, Paris, Gallimard, 1950.
31 Édouard Claparède, L'Éducation fonctionnelle, op. cit.,
p. 232-235.
32 Rousas J. Rushdoony, The Messianic Character of American
Education, Ross House Books, Vallecito, 1990 (1963).
33 Samuel L. Blumenfeld, N.E.A. Trojan Horse in American Éducation,
Paradigm, Boise Idaho, 1984 ; Is Public Éducation Necessary ?, Paradigm,
1985 ; The Whole Language / OBE Fraud, Paradigm, 1996.
34 Paolo Lionni et Lance J. Klass, The Leipzig Connection. The
Systematic Destruction of American Education, Heron Books, Portland, 1980.
35 Gordon H. Clark, Dewey, Presbyterian and Reformed,
Philadelphia, 1971.
36 Francis N. Lee, Communist Eschatology, Craig Press, Nutley,
1974.
37 Michael Denton, L'Évolution : une Théorie en crise, Champs,
Paris, 1992 (1987) ; P.E. Johnson, Le Darwinisme en question, Pierre d'Angle,
Paris, 1996.
38 Gary North, Marx's Religion of Revolution, Craig Press,
Nutley, 1968 ; Francis Nigel Lee, Communist Eschatology, Craig Press, 1974.
39 Sur la contamination des disciplines diverses par la dialectique
hégélienne, voyez les ouvrages de Jean Brun, Vérité et Christianisme, Librairie
Bleue, Troyes, 1995 (1988) et L'Europe philosophe, 25 siècles de pensée occidentale,
Stock, Paris, 1988, pp. 268-276.
40 Dans l'oeuvre de Teilhard de Chardin, saint patron du prétendu
Nouvel Âge, se rejoignent ces deux courants évolutionnistes et sociologiques dans une
synthèse gnostique complète. Voyez à ce sujet, Wolfgang Smith, Teilhardism and the
New Religion, Tan Books, Rockford, Illinois, 1988.
41 David Cohen, Faut-il brûler Piaget ?, Retz, Paris,
1981.
42 Stuart Fowler, The Role of Logic in the Epistemology of Jean
Piaget, Thèse, Potchefstroom, Afrique du Sud, 1982.
43 Jean-Marie Dolle, Pour comprendre Jean Piaget, Privat,
Paris, 1974, p. 51-52.
44 Antonio Suarez, Connaissance et Action, Revue suisse
de psychologie pure et appliquée, 1980, pages 177 et 196.
45 Hannah Arendt, Le Système totalitaire, Seuil, Paris, 1972.
46 Par exemple en parlant de thérapeutique embryonnaire au lieu
d'avortement. Voyez Annexe VIII, A.V.P.C., Prise de position sur la solution des
délais, Lausanne, 1997.
47 Sur ce sujet si important, voyez les deux ouvrages fondamentaux : R.
J. Rushdoony, The Philosophy of the Christian Curriculum, Ross House Books,
Box 67, Vallecito, Ca. 95251, USA, 1981 ; Gary North (Editor), Foundations of Christian
Scholarship, Ross House Books, Vallecito, 1976.
48 Association Vaudoise de Parents Chrétiens, Case postale 34,
CH 1001 Lausanne, Suisse.
49 Association Création, Bible et Science, Case postale 4, CH
1001 Lausanne, Suisse.
50 Foi et Économie, Case postale 6351, CH 3001 Berne, Suisse.
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